李政林 | 面向生态正义的生态劳动教育
作者简介 ●●
李政林（1993—），男，江西赣州人，华东师范大学教育学部教育学系博士研究生，主要从事教育基本理论研究。
在新时代背景下，生态文明成为继农业文明、工业文明之后政治、经济与文化发展的重要方向。劳动是人塑造生态的根本方式，生态劳动是生态文明建设的重要基础，面向生态正义构建生态劳动教育体系是新时代劳动教育的重要使命。生态劳动教育通过基于生态正义的劳动伦理教育、观照互惠共生的劳动技术教育、指向协同进化的劳动创造教育三个层面架构核心内容，以回应生态劳动所指向的人与自然协同发展的理想目标，实现利用自然与呵护自然的统一。在实践层面，生态劳动教育从培育面向生态整体的劳动思维、构建五育融合的生态劳动知识体系、形成内外协同的生态劳动育人机制等方面落实推进，以综合融通的方式培育具有生态正义的“生态人”。
关键词
生态劳动教育；劳动教育；生态正义；劳动伦理；生态文明
基金项目
国家社会科学基金“十三五”规划教育学重大项目“中国特色社会主义教育理论体系研究”（项目编号：VAA190001）的阶段性研究成果。
随着中国特色社会主义新时代的到来，生态文明成为继农业文明、工业文明之后政治、经济与文化发展的重要方向。党的第十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生”的发展理念，并提出到2035年“生态环境根本好转，美丽中国建设目标基本实现”的愿景。2020年，联合国教科文组织发布的《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to become with the world:Education for future survival）报告，也呼吁围绕地球未来的生存重构教育，到2050年“所有的课程和教学都要牢固地建立在生态意识的基础上”，“教育的目标从人道主义转向生态正义”。[1]可见，生态文明既是国家发展的未来趋势，也是未来教育的重要使命、重要目标。生态文明建设仰赖于公民生态文明意识与生态实践能力的养成，作为致力于人类整体素养提升的教育，应承担相应的责任，建构一种指向生态正义的生态文明教育。
劳动作为一种基于自然物质资源而开展的对客观世界进行改造的活动，其对人类整体生态塑造起着决定性作用。因而，建构一种致力于生态整体协同发展的生态劳动教育体系是实现生态正义不可或缺的载体。在核心价值追求上，生态劳动教育致力于培育具有生态劳动意识与生态劳动能力的“生态人”，促使主体在劳动中以人类与自然的协同进化为基本原则，从而承担起劳动教育的生态责任，这对于解决当下的生态问题、推进社会主义现代化具有重要意义。
从学术界对劳动教育的定位来看，现有研究主要将劳动教育与学校智育、德育、美育和体育并置，提倡“五育并举”与“五育融合”，并将劳动教育视为其他各育的重要载体，强调“以劳增智”“以劳树德”“以劳育美”“以劳强体”“以劳创新”。劳动教育主要指向个体的人的全面发展。例如，有学者直接指出“劳动教育”的目的是“促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成劳动素养（有一定劳动知识与技能、形成良好的劳动习惯等）”[2]。有学者则从劳动教育功能的角度，指出“劳动教育能够使青少年学生获得正确劳动观念、劳动习惯、劳动情感、劳动精神，了解和懂得生产技术知识，掌握生活和劳动技能，在劳动创造中追求自己的幸福生活”[3]。还有学者通过新旧时代两种劳动教育的对比，认为“当代劳动教育对于个体而言不仅具有工具性的外在价值，更具有存在性的内在价值”[4]。虽然有学者关注到劳动教育的社会性价值，提及劳动品德培养的重要性，指出“要强化诚实劳动、人本关怀、家国情怀”[5]，但总体而言，现有研究多关注劳动教育对个体全面发展的价值，忽视了劳动教育之于自然与人的关系和谐的重要意义，忽视了劳动教育之于生态文明建设的积极作用。
从教育与社会的关系来看，“教育不可能置身于思想和行动的新潮之外，它在更新价值观念方面大有可为，人们指望教育不仅仅满足人与社会的基本要求（和谐的个人发展，社会正义等），而且还希望它也能面对世界的重大问题，培养青年一代适应明天的世界及要求”[6]。在生态文明建设背景下，劳动教育有必要重构自身价值，以“立德树人”为根本遵循，以“生态正义”为导向，承担起构建“人类命运共同体”的重任，通过开展生态劳动教育，助力社会主义生态文明建设。
一、生态正义：新时代劳动教育的
新使命
（一）协同共生：生态正义的价值诉求
习近平总书记指出：“人类进入工业文明时代以来，传统工业化迅猛发展，在创造巨大物质财富的同时也加速了对自然资源的攫取，打破了地球生态系统原有的循环和平衡，造成人与自然关系紧张。”[7]生态正义理念是在人与自然关系紧张背景下反思生态危机的根源与寻求出路的产物。自20世纪80年代以来，面对全球性的生态危机的发生，生态正义理念应运而生。根据西方生态学马克思主义的观点，他们普遍反对“将生态危机简单地归咎于科学技术和人类中心主义的观念，主张从经济生态学转向社会正义”[8]。最初的生态正义指向的是社会各阶层拥有公平地享受环境资源的权利、公平承担环境责任和义务的理念。随着生态美学、环境美学的介入，生态正义以一定特殊性的立场指向了对非人类世界的正义问题的关注。由此，理论界形成了“生产性正义”与“生产关系正义”的两条建构之路。“生产性正义”强调每一个主体都可以平等的身份参与物质生产，并在生产或再生产过程中能够公平合理地使用自然资源，从而实现“消极外物最小化，积极外物最大化”[9]的正义目标。“生产关系正义”则认为生态危机所暴露的人与自然的冲突实质是人与人之间矛盾冲突的表征。从马克思主义出发，人与人之间关系的本质是社会关系，“作为经济关系的生产关系是一切社会关系中最基本的关系，支配和制约着其他社会关系；最终，生态正义根本落脚于人们在物质资料生产过程中所形成的生产关系。”[10]此外，还有学者提出了“生产方式正义”的理念，试图实现“生产性正义”与“生产关系正义”的有机统一，认为“要尽可能化解生态危机，就应该从生产方式的角度去审视，要深刻认知只有确保一种生产方式的正义才能在真正意义上实现人与自然和谐共生的生态正义”[11]。
从生态样貌的构建视角来看，良好生态的构建归根结底在于人作用于自然的生产理念与生产方式，以自然资源为中介的人的劳动方式塑造着生态整体的发展。故笔者认为，生态正义实质是一种生产方式的正义。它一方面强调人类利用生态资源与尊重、保护生态的有机平衡，摒弃人类利益至上的经济发展观，塑造的是一种关照生态整体利益的社会发展观，以实现人与自然的协同共生；另一方面，生态正义重视代际之间的传承与发展，强调当代人对生态资源的责任和义务，注重生态资源的可持续利用。这就要求人类在劳动中超越传统的“人类中心主义”的价值观，迈向“整体主义”的伦理观，把大自然纳入人类社会发展的共同权益中，“在承认人与自然处于平等的基础上，人类给自然以应有或应得”[12]，既赋予自然以平等发展的权利，又承担起人类呵护自然的义务。
（二）劳动的生态异化：生态危机的根源
马克思认为，劳动生产是人类历史的第一个前提，是劳动创造了人本身及人类文明，劳动是“整个现存的感性世界的基础”[13]。随着人类纪的到来，劳动不仅形塑着人类生活，也塑造着与人类命运相关的其他要素，成为变革地球整体生态的基源性力量。“自然是生命之母，人与自然是生命共同体”[14]，然而，当前人类的劳动呈现“反自然”的倾向：一方面，忽视人类劳动对自然资源所造成的破坏，将人类对资源的占有、利用视为理所当然，从而造成环境污染、生物灭绝，以至于病毒肆虐等生态问题；另一方面，无视自然本身的发展规律，在劳动方式与方法层面缺乏反思与创新，导致资源浪费与不合理运用。人类的不当劳动在破坏自然的同时也让自身遭受侵害，导致“人与自然之间的双向控制和奴役”，形成劳动的生态异化[15]，带来人的精神危机与自然的生态危机。
首先，劳动目的的生态异化，致使劳动成为人类征服自然的手段。在工业文明经济体系之下，“资本逻辑”成为人类活动的基本逻辑，它以获取经济利益为取向，意在满足人的物质欲望与实现资本增殖。劳动的价值由人的整全发展降格为物欲的无限满足，人们日益沉溺于消费文化所形塑的意识形态之中，被商品所附加的某种编码及某种与此编码相适应的竞争性合作的无意识的纪律所驯化。[16]在物欲、消费与资本的共同运作下，劳动抽离了人的整全生命发展的需要，演变为不断向自然索取的手段。人成为自然的“主人”，而自然成为屈从于人类短期利益的“奴隶”，使得人与自然互为主体的关系演变为主奴关系，造成了人与自然的对立。
其次，劳动过程的生态异化，导致人与自然“物质变换”关系的断裂。劳动的目的“乃是将合目的性的形式赋予对象”[17]，是基于“外部无机工具与人体的有机器官相耦合而构成服务目的工具系统”[17]实现自然物质性状的变换过程。良性的劳动过程应是通过劳动改变自然资源的性质与状态，同时又不危害自然整体的发展的过程。然而，随着日益更新换代的技术加持，人类不断向自然拓殖领地，在短期利益驱使之下，自然被视为一种外在于人类发展需要的存在，人类劳动产出的大量废弃物超出了自然的承载力与消解力，遗留下大量有待被治理的污染、破坏，且在短期难以修复，从而造成人与自然“物质变换”有机循环过程的断裂，埋下一系列生态隐患。
再次，劳动主体的生态异化，导致人成为片面发展的“经济人”与“工具人”。劳动价值与劳动过程的生态异化的原因与结果即是作为劳动主体的人的异化。当自然被视为人类所要征服对象，劳动的价值窄化为物质生产而非人自身的生命意义的建构。在这种占有式的心理作用下，资本及其附加的社会价值被奉为个体劳动与生命的唯一价值，从而“把人的尊严变成了交换价值”[13]。人专注于理性算计后的劳动结果，将对外部世界的占有作为寻求安全与自足的栖息之所，从而形成了人对经济利益和物质产品的无限占有的恶性循环，乃至形成对物的崇拜而无视道德伦理，致使人与人之间关系的恶化，个体精神无所依归，消解了人的主体性与自由。
（三）生态劳动实践：生态文明建设的基石
生态劳动是对异化劳动的扬弃，它以恩格斯所提出的“我们不要过分陶醉于对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们”[18]为训诫，以“人-社会-自然”整体协同发展为目的，是能够实现利用自然与保护自然本质统一的活动。
首先，生态劳动的目的在于实现人与自然的协同发展。自然既是人类劳动的对象，也是人类命运共同体的重要构成。异化劳动将自然视为满足人类利益的工具，最终导致人与自然的双向控制。生态劳动则以人与自然二者双向滋养为出发点，遵循自然发展规律的底线，以劳动的生态伦理规范人类对自然作用的限度，将自然视为与人类交互生成的主体而非任由人类利用的客体，实现自然养育人类和人类护育自然的统一，面向人类与自然可持续发展的劳动。它以合目的方式改造自然、以合规律的方式还予自然，最终实现“万物并育而不相害”的协同发展。
其次，生态劳动的过程是物质变换的有机循环过程。异化劳动切断了人与自然之间物质变换的有机循环过程，自然仅被视为人类改造与利用的对象，人在不断地为自然“增负”，从而造成自然内在结构的失衡。生态劳动关注人在劳动过程中对自然所带来的破坏，将自然视为人类命运共同体的重要构成。以人与自然物质的有机交互为宗旨，劳动过程既是人类开发利用自然的过程，也是维护自然生态平衡的过程。在这个过程中，以可再生、无污染、零碳等促成物质有机循环发展的方式开发自然资源，通过劳动技术（如可降解、废物回收）的升级，将人造物与自然物进行有机转化，实现“人化自然”与“自在自然”的统一。
再次，生态劳动的结果是促成生态文明。马克思指出，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[19],劳动是人类历史得以产生的第一个前提。人类劳动创造了人类文明，有何种劳动即创造出何种文明，“劳动的合理性亦为文明的合理性”[20]。生态劳动以人与自然的协同进化为目的，一方面人摒弃对自然的征服与物质无限占有的欲望，将自然视为人类自身发展的一部分，人性向人的整全发展回归；另一方面自然则在物质的有机循环过程中达成内在平衡，自然朝向和谐有序的方向发展。人与自然构成了相互成就的反馈回路，人得以在合目的、合规律的劳作中解放自身。相应地，人所创造的器物、制度与精神均走向生态化，真正构建起“人-社会-自然”协同进化的生态文明。
（四）生态劳动教育：生态正义的现实基础
对自然的尊重与对生命的关怀是生态文明的价值基础，生态正义以指向人与自然的协同共生为目的，将人与自然视为休戚相关的命运共同体，因而，贯彻生态正义理念是生态文明建设的根本遵循。由生态正义转向生态文明建设，仰赖于人类意识、观念、思维和行动的转变。这一转变的中介在于指向生态正义的教育。如前所述，生态正义的实现与人类劳动观念与劳动方式密切相关，因而在现阶段开展生态劳动教育是生态正义由理念转化为实践的现实基础。
生态劳动教育是基于生态劳动的理念而开展的劳动教育，意在培育具有生态劳动意识与能力的新时代“生态人”。“生态人”是与“经济人”相对的人类生存发展的新范式，蕴含着对自然的善意尊重、对他者的公平正义、对自己的自律慎独[21]，以及对技术的审辩思考；“生态人”以生态正义为价值引领，以“人-社会-自然”整体和谐建构为目的，是“在合目的性与合规律性相统一的前提下不断弱化各种矛盾冲突，趋向新的平衡，从而践行绿色生产方式和绿色生活方式的人”[22]。生态劳动教育不仅有助于促进个体生命的生态化，实现个体素养的全面协同发展，还促成地球整体生命的生态化，实现种系之间、地域之间与代际之间的协同发展。生态劳动教育是撬动人类文明由工业化向生态化转型的重要“杠杆”。
以生态正义为导向，伦理性是生态劳动教育的核心特质。经由生态正义的劳动伦理的理解与内化，个体能够恰切地处理劳动过程中人与自然的关系，充分意识到他者、自然的权利与价值，以对生态整体的利益自觉开展合目的、合规律的劳动实践。在这个过程中，人逐步抛弃“小我”的偏狭观念，关注“大我”的劳动实践及其影响，由个体化的“自我”（self）走向与大自然融为一体的“生态自我”（ecological self）[23]，孕育“人类命运共同体”的整体意识与责任担当。通过生态劳动教育的持续开展，生态正义的理念与实践得以深入人心，大众劳动生产、日常生活与思维方式实现生态化转型，将个体的劳动实践安放在天地自然有机运转的大视野之中，达成“万有相通”“天人合一”的劳动美的境界。
二、培塑新人：生态劳动教育的
三维架构
（一）基于生态正义的劳动伦理教育
劳动伦理是劳动主体在劳动关系中所应遵守和应尽的职责。它既包括劳动主体对他者权利的尊重，不妨碍他者权利的实现，也包括劳动主体积极承担相应的责任与义务，维护他者的基本权利。通过劳动伦理的引导，个体劳动不仅是工具理性导向的“目的-手段”式的自我满足，也是充满人文关怀、生命尊重的情感实践；不仅彰显着主体能动性与主体本质的对象化，也包含主体间、主客体间良善关系的建构。基于生态正义的劳动伦理教育主要从劳动的价值伦理、过程伦理与制度伦理等方面开展。
首先，劳动价值伦理教育。价值伦理教育的目的在于促发青少年充分认识个体劳动的伦理性，将个体劳动与社会、自然的健康发展相联结，在劳动过程中承担相应的社会责任与道德义务。在教育过程中，引导青少年弘扬生态正义，将个体劳动与“人类命运共同体”相结合，在“人-社会-自然”的生态体系之下明晰个体劳动所处的“生态位”，以此作为审视劳动价值的重要依据。以劳动的个体价值与生态整体价值的统一为基础，引导青少年秉持诚信、友善、公平、尊重等观念建构人与社会间的劳动关系，开展合理合法的劳动实践；以绿色、环保、循环等观念建构人与自然间的劳动关系，开展合目的、合规律的劳动实践。
其次，劳动制度伦理教育。制度伦理主要用于协调劳动者与劳动管理者之间的关系，核心是双方遵守职业道德，尊重对方的权利、履行自身的义务，实现劳动者与劳动管理者互惠共赢的理性样态。针对劳动管理者，要求其具有价值伦理的信念，遵守职业道德，建立合理的劳动分配制度，尊重劳动者的合法权益与劳动成果，关注劳动者的身心健康，平衡劳动者的劳动时间与闲暇时间等；针对劳动者，则须引导其遵守劳动规章制度，尊重他者的权利，积极履行相应的劳动义务，以诚实的劳动态度、辛勤的劳动精神、创造的劳动追求等创造劳动价值。通过制度伦理教育，有助于青少年充分认识到自身的劳动权利与义务，明晰劳动关系的理想样态，为未来适应职业生涯和劳动生活奠定基础，构建生态化的劳动关系。
再次，劳动过程伦理教育。过程伦理强调劳动过程符合自然与社会发展规律，在满足人的劳动需要的同时兼顾自然与他者发展的权益，“使得生态劳动从手段变为目的，成为生成人性和创造美丽世界的过程”[24]，保障劳动生产与废弃排放的统一。在教育过程中，以劳动伦理为价值引领，在教学中生成劳动过程的思考框架，促进青少年形成对劳动过程的伦理性进行反思、判断与选择，能够综合考虑劳动对自身、他人与自然所带来的间接或直接影响，以对劳动所产生的复杂因果关系的反思，改进劳动方法与技术，最大可能地实现自我、他人与自然利益的最大化。通过劳动过程伦理教育，有助于激发青少年形成合目的、合规律的劳动逻辑，并开展面向生态正义的劳动创造。
（二）观照互惠共生的劳动技术教育
技术是人的存在方式，是自我构造与世界构造的中介。[25]劳动技术是人类改造世界的中介，联结了劳动者与劳动对象。从生态正义的视角出发，任何一项劳动技术的发明与应用，首先应将之放置于“人-自然”整体生态的健康发展中考察。人类如何理解劳动技术决定着劳动技术的发明与使用，从而决定着劳动形式。劳动技术教育涉及青少年如何理解、创造与运用劳动技术，并伴随着主体的劳动反思与劳动实践的交互反馈。在教育过程中，生态劳动教育应与科学技术教育相结合，通过劳动伦理与技术伦理的融通，引导青少年在劳动中审视现有劳动技术，在兼顾劳动效率与劳动伦理的整体考量中学习特定劳动的工具操作、一般化步骤，形成相应的劳动技能，从技术伦理、技术哲学等视域，判断劳动工具之于社会、自然所带来的影响。由此，坚守劳动技术的伦理底线，防止技术对人与自然的异化，为改进劳动过程、劳动工具提出新的可能路径。
生态劳动教育对劳动技术的反思以互惠共生为价值遵循，当劳动技术的开发与运用“有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽时，它就是正确的；当它走向反面时，它就是错误的”[26]。劳动技术是否尊重人性与自然，劳动过程是否因地制宜、因循为用，劳动结果是否体现合目的性与合规律性的统一，是生态劳动的重要特质。生态劳动教育以对现有劳动技术的批判为载体，强化青少年的生态意识与人类命运共同体意识，充分认识劳动技术在构造自然、社会与自我中的价值与意义，以置身式的体验感受劳动技术对人与自然的塑造，感悟劳动技术所内蕴的真、善、美及其潜藏的危害与不足，“认识到劳动的过程不是征服自然，而是人与自然相互交换物质、信息和能量和本质理论的过程”[15]，从而将自身的劳动导向人与自然的互惠共生的理想状态。
（三）指向协同进化的劳动创造教育
随着劳动工具与技术的更新迭代，机器开始替代人类的部分劳动，人类劳动逐步由重复性劳动转向创造性劳动。德国社会学家安德雷亚斯·莱克维茨（Andreas Reckwitz）认为，在后工业经济时代，货品与市场的结构转型使得劳动“独异化”，“劳动不再是为了产生标准化货品和服务，而是转向不断制造新的（或已有的）独异的、有吸引力的货物，劳动本质上已上升为一种文化性生产的创意性劳动”[27]。在劳动“独异性”的要求下，劳动主体“被要求独异，自己也想独异——想有一套能力和天资，做出别人无法替代、尽可能与众不同的表现”[27]。这意味着，未来社会的每一个劳动者都将成为主体自身所创作的“自己”，而非工业时代的标准化的“个人”，常规化的专业能力与个性化的创造力是未来劳动者应具备的基本素质。面向生态文明建设，生态劳动教育将培养具有独特性、个性与创造力的“独异性”劳动者作为重要使命，以劳动创造教育为载体，提升青少年生态意识与实践能力，促进人与自然的协同进化。
劳动创造教育以培育青少年创造创新意识为导向，是在“常规劳动”教育基础上，通过“学-思-行”的动态循环过程[28]，促使青少年在劳动实践与反思中，不断开启新的劳动形态的教育。它通过对社会劳动现象、自我劳动实践的反思重建，探寻已有劳动在生态层面的不足，在观念与实践层面建构理想化的劳动图景。这一理想劳动图景指向人与自然的协同进化，意在实现“成己”“成物”与“成人”的协同统一。在“成己”方面，主体通过不断的反思与创造，突破自身能力的边界，实现自我能力与意义世界的充盈，通过将自我融入整体生态的构建之中，承担相应的社会责任与生态责任，在劳动中成生命自觉之人；在“成物”方面，基于主体的劳动创造，使得主体对自然权益与规律的尊重在现实操作上日益成熟，从而在坚守生态正义原则的基础上，在劳动中成真善美之物；在“成人”方面，将个体放置于社会发展的整体生态之中，通过人与人的劳动交互与劳动反思过程，不断改善人与人之间的劳动关系，创造新的劳动制度设计与伦理规范，实现劳动者之间的互惠共赢。
三、综合融通：生态劳动教育的
实践路径
（一）培育面向生态整体的生态劳动思维
任何一个事物都处于不同层级的系统之中，它与其他事物构成复杂非线性的因果关系。人是“在世”之在而非外在于世界之在，人与自然共同构成了生态整体。人的每一次行动都伴随着“蝴蝶效应”，以非线性的方式对人与自然产生影响，甚至带来转折性的变化。传统劳动秉持着线性思维，将劳动视为某一个体或群体的物质与精神满足的工具，以短期、局部的利益最大化为导向，一方面对自然资源无节制地开发，带来环境污染与破坏；另一方面迎合或利用人性弱点，导致诚信危机与精神污染。这是以自我中心主义、人类中心主义为底层逻辑的思维范式，缺乏对自我之外的他者、自然的生命关怀。生态劳动是对自我中心主义或人类中心主义思维范式的扬弃。它以生态正义和个体与社会、人与自然的协同进化为根本遵循，将个体与社会、人类与自然看作休戚相关的命运共同体，以生态整体主义来定位与反思劳动，劳动由此成为一种充满创造性与伦理性的生态实践活动。
生态整体性理论认为，“自然是一个严密的大系统，一个由多要素组成的整体，人类需要维持该系统(区域)内各生态因子的耦合，使生物群落与无机环境之间处于动态平衡并达到理想状态”[29]。人与自然中的每一个要素都有其所处的生态位，如何实现各要素之间的有机循环与结构之间的和谐，是生态劳动的出发点和落脚点。生态劳动教育首先在底层思维上引导青少年发生转变，以此实现由异化劳动向生态劳动的转型。这一思维方式的培养以时间的整体性为“经”，以空间的整体性为“纬”，在时空交织架构中启发青少年对劳动的整体性认识。一方面，加强人类劳动史教育，以历史之眼把握劳动之于人类整体发展的价值与影响，尤其关注劳动技术的演化及其对社会、自然生态的影响，激发青少年将“短期效益”与“长期效益”融合，开展具有可持续性的生态劳动。另一方面，组织青少年参与劳动实践，辅之以有关劳动的思想实验，通过模拟、猜想与反思某一劳动在不同空间层面（如家庭、社会、国家等）可能产生的影响，引导青少年将“局部效应”与“整体效应”相结合，开展合乎劳动伦理的生态劳动。
（二）构建五育融合的生态劳动知识体系
以立德树人为根本目的，五育融合与生态劳动教育具有内在的一致性。首先，从生态劳动发生的条件来看，生态劳动实践的前提在于劳动者掌握必要的生态劳动知识。伯格特（Paul Burket）提出的生态健全体系的七条标准中就特别强调了“生态知识的系统性增长及其在生产者和社区之间的社会传播”以及“将人与自然作为共同体的生态伦理意识”[30]等有关生态意识、认知层面的必要条件。生态劳动的开展要求劳动者从生态整体层面对劳动进行定位与反思，劳动者自身需具备历史、地理、科学、生物等多元化的知识结构，从而在生态价值伦理与事实认知的统一中，开展合目的合规律性的生态劳动实践。从德智体美劳各育育人价值的发挥来看，由于“当一个个人孤立于他作为其中一个成员的社会来观察与他个人目的和需求相关的一切东西时，他就不会获得科学的知识，而只能获得意见和教条式的知识”[31]，因而，各育所内含的知识只有置放在生态整体的视域中，才能激活知识的张力与活性，启发学生的想象力与思考力。归根结底，生态劳动教育不仅需要专门化的劳动课程，更需要将生态正义的劳动理念融入德育、智育、美育、体育中，引导青少年将各育的知识转化为一种生态实践能力，从旁观式的认识主体走向置身式的实践主体，进而成为“伦理主体”和“生态主体”。
五育融合的劳动知识体系以德智体美劳各育的基本知识结构为基础，以知识的生态实践转化为根本指向，在日常教育教学过程中渗透生态劳动理念。例如，将生态伦理与德育融合，实现德性养成与生态劳动伦理的相互促进；将生态技术、创造与智育融合，实现智力发展与生态劳动创造的双向滋养；将生态劳动实践与体育融合，实现身心健康与生态劳动实践能力的共同发展；将生态劳动目标与美育融合，形成天地境界与生态整体观念的交互生成。概而言之，生态劳动教育的开展以融入德智体美各育为知识基础，从人的发展的全面性与知识结构的整体性出发，打通各育之间的有机关联，构造青少年的生态整体视域与见识，在价值、思想、能力、行为等层面“生态化”，引发其在日常劳动实践的生态自觉。
（三）形成内外协同的生态劳动育人机制
生态劳动指向的生态文明建设，意在于由人的单向发展转向“人-社会-自然”的整体发展，因而生态劳动教育在育人机制层面也强调多维度的生态协作关系的建构。通过学校、社会、家庭三方的内外协同，保障生态劳动教育理念、内容与方法浸入青少年日常，架构起以生态正义为价值遵循的“全链路”劳动实践机制。生态劳动教育是社会主义生态文明建设的重要构成，作为一项公众参与的事业，法律制度与民众认同是学校、社会、家庭三方内外协同的重要基础。因而，首先应推进生态文明教育法律法规建设，通过制度设计与学理论证，明晰学校、社会、家庭在开展生态劳动教育的价值与意义，确保资源的有序流通以及生态劳动理念的切实贯彻。其次，从思想层面加强生态文明理念普及与宣传，发挥现代媒体技术的优势，通过典型案例的传播与示范，增加民众的生态意识与责任感，鼓励民众参与到生态文明建设队伍中，将生态理念融入日常生活实践。
内外协同机制构建的核心是学校、社会、家庭三方优势与责任的明晰，从而实现优势互补，给予青少年多元的劳动认识与体验，朝向生态劳动的理想目标迈进。学校须发挥专业教育优势，推进生态劳动教育课程开发，并与社会、家庭的生态劳动教育需要相衔接，实现生态劳动教育内容上的有机协同；社会应发挥资源优势，博物馆、生态农业园区、高新技术企业、研学旅行服务机构等成立生态劳动教育基地，通过开展多元化的有关生态劳动的知识学习与亲身体验，弥补学校资源不足的短板，实现在生态劳动教育方法上的协同。家庭则发挥其潜移默化的育人优势，以日常生活的生态化为载体，倡导绿色消费、绿色生活，培养青少年良好的生活习惯，以此启发生态劳动观念的生成，弥补学校与社会在实践日常化的不足，实现生态劳动行动层面的协同。最终，通过三方协同育人，人的劳动意识与能力逐步转向生态正义，以面向生态正义的劳动实践推进生态文明建设。
（注：以上图片均来自网络，版权归原作者所有，如有侵权请联系删除~）
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第4期，第72~79页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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